POLÍTICA EDUCATIVA
INTRODUCCIÓ
És un gran benefici pertànyer a una organització com la nostra, ja que la federalitat i confederalitat permet tenir com a propi tot allò que en les Federacions i Confederacions de País i Nacionals es proposa, es reivindica i es defén. Per això en aquest document subsumim tot allò que s’ha dit en les ponències dels congressos federals i confederals i limitem la nostra reflexió a allò que ens és més propi per ser més proper a nosaltres.
UNA NOVA SITUACIÓ POLÍTICA, UNA NOVA ACTITUD SINDICALUNA NOVA SITUACIÓ POLÍTICA, UNA NOVA ACTITUD SINDICAL
Sembla que una vegada més, el temps ens ha guanyat, i el temps està amb la reacció. Des de 1997, document "15 Mesures per a l’ESO", gener de 1999 "La implantació de la reforma educativa: un finançament insuficient, la improvisació i el desinterés de l’administració porten al fracàs en secundària", reflexionem sobre l’Ensenyament Secundari Obligatori, una de les parts de la LOGSE que es va començar a percebre per cert sector del professorat que fins aquest moment impartia classes al Batxillerat o bé com un problema o bé com una proposta que portava al desastre i a la qual havia d’oposar-se amb totes les forces. És possible, fins i tot, que una postura sindical de defensa de la llei en la seua literalitat, i no en el seu significat conceptual, supose que cert sector del professorat de secundària proper a la nostra concepció de la societat no ho compartisca. L’expressió "la LOGSE és molt bonica, pero l’ESO no és factible" podria ser la síntesi de tots els dubtes sobre l’estructura d’aquesta etapa i, en alguns casos, el convenciment que tal com es concebia no anava a donar resposta als problemes derivats de l’existència de borses de població menor de 16 anys amb greus dificultats en l’escolarització.
La informació que es presentava des dels centres on s’havia anticipat l’ESO i, sobretot, la informació que emana de tots els centres des del moment on s’ha generalitzat l’ensenyança obligatòria del segon cicle de l’ESO ens va obligar a una reflexió col·lectiva i a avançar en les propostes presentades al document ja citat de "15 mesures per a l’ESO". Erem conscients que el fet més significatiu, el més assenyalat, el que més angoixava era l’existència a les aules d’un alumnat que formava un ampli espectre d’interessos, capacitats i preparació; tan ampli que en molts casos el professorat no sabia, ni sap, que pot fer i al qual ningú li ha donat ni resposta a les seues preguntes ni instruments per a fer possible l'adquisició del màxim de coneixement a la totalitat d’aquells que són a les seues aules. No podem oblidar que la Conselleria del Partit Popular s’ha negat a definir el seu model de formació del professorat i que no hi ha un programa formatiu relacionat amb la implantació de l’ESO. Res està tancat, ni s’ha de donar per acabada la reflexió. Per al sindicat tota reforma educativa s’ha de considerar com un procés on les actuacions han de donar una resposta a les conclusions d’un anàlisi continuat.
Conjuntament amb la Federació Estatal ens plantegem al 98 fer públiques noves propostes que pugueren donar una resposta escaient a les demandes que naixen de l’experiencia en l’atenció a la diversitat. Aleshores ja s’afirmava que tots els alumnes, xics i xiques, haurien de rebre el mateix ensenyament, però no al mateix lloc i al mateix moment. Per a fer possible l’acompliment d’aquesta afirmació sempre s’ha pensat que és imprescindible l’existència d’unes plantilles configurades amb els crèdits horaris de les matèries curriculars pero també amb els de tota activitat imprescindible per a poder atendre la diversitat d’alumnat amb reflexos d’eficàcia: grups de molt baixa ratio, desdoblament en certes matèries de caràcter pràctic (idioma estranger, tecnologia, laboratoris), activitats complementàries en les matèries instrumentals, tutoria, agrupacions flexibles, etc¼ De fet aquest document, junt amb el segon, va ser la base sobre la qual es va construir la nostra proposta sindical en la negociació de les plantilles de secundària.
SECUNDÀRIA OBLIGATORIASECUNDÀRIA OBLIGATORIA
Qualsevol resposta que es done amb intenció de poder atendre apropiadament la diversitat de l’alumnat hi ha de contenir allò que s’haja de fer als IES, en el seu centre físic o sota la seua direcció directa. Si es permet que l’alumnat que comprén entre els 12 i els 14 anys realitze les seues activitats formatives fora d’aquest ambit, ho estem condemnat a la segregació inoperant.
Però en sentit contrari, ja no és possible afirmar que aquest alumnat, tot, romanga en la mateixa aula i als mateixos temps, perquè part d’aquest, i una part fins ara molt significativa, la única cosa que farà, com a molt, serà estar. I en molts casos interferirà en els processos d’aprenentatge de la resta de companys i de companyes. De fet, si aquest alumnat arriba en aquest estat de desinterés, de rebuig o mancat de coneixements bàsics a la secundària obligatòria després d’estar en la institució escolar almenys sis anys, és perquè no sempre s’han pres les mesures d’atenció a la diversitat o de compensació educativa escaients.
És cert que es pot afirmar que en la primera etapa de l’ensenyament obligatori aquest alumnat no ha sigut objecte de diferenciació per cap motiu o causa, pero aquesta afirmació no satisfa. Per què no serveix aquesta resposta?, ja que no explica l’existència d’una borsa significativa de fracàs en secundària. Part d’aquest fracàs es pot atribuir a actuacions acadèmiques incorrectes fetes en secundària, però gran part s’arrossega de moments anteriors. Si aquest alumnat amb problemes es troben en secundària en aquest estat, la qual cosa posa de manifest, simplement, però inapel·lablement, que el sistema no ha funcionat. I si no ha funcionat, vol dir que el sistema ordinari no funciona amb un alumnat cert, i entenem per sistema ordinari el conjunt d’actuacions protocol·litzats (ACIS, etc. ). En Infantil i Primària, també s’han de fer actuacions extraordinàries, no habituals. No serveix apel·lar l’aspecte comprensiu de l’ensenyament, els fets són inapel·lables, o és que hem de negar l’existència d’aquesta quantitat tan alta d’alumnat amb problemes greus d’aprenentatge bé per la seua actitud (família, infamen continuament allò que el professorat fa; la societat mostra la facilitat d’obtenir diners independentment de la formació que un tinga), bé per les seues capacitats o bé per una inapropiada actuació educativa (pràctica educativa homogeneitzada, sense adaptacions ni a l’entorn sociocultural ni als individus als quals intenta ensenyar)?. Per cert, activitat educativa homogeneitzada per una manca de professorat suficient i de recursos materials que permetrien les actuacions singularitzades. Sembla que l’única revolució didàctica que s’ha efectuat a l’escola de forma generalitzada és l’ús de la fotocopiadora, es continua amb la pissarra i gràcies a les fotocòpies es realitza la diversificació.
Ens hem d’obrir, en les edats escolars primeres, per a realitzar programes específics adreçats a integrar l’alumnat amb dificultats. Cap actuació possible diferent ens ha d’inquietar, si som conscients que aquest acte de diferenciar ho fem per a igualar: que tots aconseguisquen els objectius de l’etapa obligatòria. Però amb la mateixa consciència clara ens oposarem a diferenciar per a segregar, de tal manera que el diferent desfavorit romanga en la diferència incrementada la seua privació d’instruments cognoscitius i la seua pobresa cultural. L’etapa de Secundària Obligatòria, encara que un nombre dels i les mestres continuen exercint el seu treball al primer cicle, està assignada al professorat que pertany al Cos de Secundària i al de Professors Tècnics de Formació, ja que són els components d’aquests cossos els qui han d’atendre a l’alumnat de secundària i faran tot el programa específic, diferenciat, extraordinari, etc. Que s’ha de realitzar amb la finalitat que aquest alumne aconseguisca els objectius de la secundària obligatòria.
S’hauria de reiterar que l’atenció a la diversitat i la compensació educativa de desigualtats s’ha d’exercir de manera eficaç des de l’educació infantil, perquè a més a més és quan són més productives. A primària s’ha aprés a conviure amb la diversitat sense provocar protestes docents, però no sempre s’aborda eficientment. No podem ni hem de predicar de tot el professorat de secundària una mateixa actitud davant els problemes que es deriven de l’escolarització obligatòria fins els 16 anys perquè aquesta obligatorietat fa que estiguen a les aules dels instituts aquells xics i xiques que no volen estar. Hem de ser conscients que la majoria del professorat de secundària s’esforça per a donar respostes escaients a les noves demandes, però al mateix temps no podem ocultar que hi ha una altra part del professorat que o bé o es nega a respondre a aquestes demandes o bé troba que el seu esforç no aconsegueix la rendibilitat acadèmica que desitjava.
FORMACIÓ PROFESSIONALFORMACIÓ PROFESSIONAL
Quan més ens apropem al final del període d’aplicació de la LOGSE més s’incrementa la nostra preocupació sobre les actuacions administratives respecte a la formació professional. Aquesta és sempre referència obligada en les declaracions polítiques des del President de la Generalitat fins la Direcció General de Centres. Ho venim sentint dir des de l’època del PSOE que la Formació Professional és fonamental en el nostre sistema educatiu i en el nostre sistema productiu, pero també és cert que no han fet res.
La implantació dels cicles formatius no respon a cap criteri conegut i menys discutit, negociat o informat pels agents socials. Res sabem del projecte que té la Conselleria de la generalització de la nova formació professional, és més, dubtem que ho tinguen. Per això, la nostra defensa del sistema públic de la formació professional ens obliga a continuar exigint que el Consell de la Formació Professional siga el for per on han de passar totes les propostes formatives de formació professional.
Però és més, no és satisfactòria l’única referència als cicles formatius de formació professional, a que en la Federació d’Ensenyament només parlem de la formació professional reglada. La Formació Professional és una, independentment de la vessant acadèmica, ocupacional o perfectiva que tinga; per això, en les propostes formatives que es facen s’han de tenir presents unes a altres. Des dels centres integrats, nous, sense definir, sotmesos a un debat no iniciat, fins la definició dels mòduls curriculars per tal que quan acabe un mòdul en un dels subsistemes puga permetre a les persones treballadores tindre’l per realitzat en qualsevol dels altres subsistemes. Per a que això últim siga possible és imprescindible i urgent el funcionament de l’Institut Valencià de les Qualificacions i no renunciem a reivindicar un Institut Valencià de les Qualificacions. I pel que fa referència als centres integrats, centres on s’imparteix per un mateix professorat la formació professional reglada, l’ocupacional i la contínua, entenem que s’ha de trobar la forma jurídica que ho puga fer possible, doncs de la manera contrària aquest tipus de centre no deixarà de ser un simple centre compartit, és a dir, un lloc físic amb unes instal·lacions que són utilitzades per professorat diferent que pertany a diferents institucions.
Ningú pot dubtar que donada la naturalesa d’aquest tipus de formació la Federació d’Ensenyament, no és que s’ha de coordinar amb la Confederació, sinó que les actuacions d’ambdues han de ser actuacions integrades. La política educativa ha de ser única encara que les actuacions siguen específiques.
PRIVADA VERSUS PÚBLICA, un enfrontament ja estèril.
Una de les temptacions que presenten els reformadors de la LOGSE és la configuració de tres itineraris educatius a l’etapa de Secundària Obligatòria: un, per als llestos, propedèutic a la universitat; un altre, per als mediocres, que condueix a la formació professional; i un altre, per als "babaus" i "dolents", que més que conduir, la única cosa que faria és entretenir-los fins als 16 anys en un estat acadèmicament amorf que anomenem "programes de garantia social". I aquells que pensen d’aquesta manera només ho pensen per a l’ensenyament públic. Ara bé, l’aberració seria major, si la diferència d’alumnat o d’itineraris diferents només es produeix al públic, aquest es manifestarà tan diferent que es convertirà en exclusiva del fet diferent, s’entén ací "fet diferent" com el marginal. Aquesta és una temptació fácil per als governs conservadors. S’admet que hi ha alumnes que no volen estudiar per naturalesa ( mai ens sorprendrà i indignarà aquest pensament), aquests es separaran d’aquells que tinguen interés. Però més encara, entre aquells que tenen interés caldrà distingir entre aquells que tenen i no tenen capacitat. És facil derivar d’aquesta premissa segregadora la definició de tres itineraris educatius: un d’entreteniment fins a que s’arribe a l’edat laboral ( per accedir a un impossible món laboral ), un altre itinerari on es forme per a exercir una professió i un altre per a preparar als nostres joves per a la universitat. Evidentment els dos primers itineraris s’assignarien de forma generalitzada, encara que només fos per desistiment, als centres públics. Les dues possibilitats, la constitució de tres itineraris o la generalització dels dos primers als centres públics, s’han de combatre i impedir que es realitzen.
No obstant hem d’adoptar un nou plantejament front a l’escola privada que es manté amb fons públic. Si formen part d’una mateixa xarxa ( així ho afirma el PP, la pròpia patronal i fins i tot els sindicats sectorials de privada ) aleshores han de tenir les mateixes condicions que els centres públics: auditories externes sobre ingressos i costs per tots els conceptes ( els pares han de saber que resta dels seus pagaments al centre o que "se’n va" a la casa mare ), mateixa composició d’alumnat que la mitjana dels centres públics de l’entorn ( amb deficiències físiques o psíquiques, caracteriològics, de famílies desestructurades conflictives, etc.), reserva d’un percentatge dels seus llocs de treball per a cobrir-los funcionaris públics ( si el professorat de privada ha de cobrar de l’administració educativa i ha de tenir les mateixes condicions laborals, els funcionaris públics han de tenir la possibilitat de millorar la seua qualitat de vida – lloc de treball- encara que siga un percentatge menut.
La nostra utopia, no renunciem a ella, és encara que amb fons públics es financie únicament un ensenyament laic, plural, integrador i on l’alumnat és divers. Però mentre mirem o somniem amb la utopia, ens construeixen l’ensenyament sense que nosaltres incidim en aquesta construcció. L’Ensenyament Privat no pot ser negat, ningú es creu que pugam dir que l’ensenyament privat desaparega o que es deixe de subvencionar, socialment està assumit. Aquells que hi estan, pares, independentment del tipus que siga el privat ( rics, pobres, segregadora pel sexe, fonamentalista religiós) demanden el concert per a que l’ensenyament siga gratuit o, en la majoria dels casos, s’
abarate el cost. I els governs de torn, primer el PSOE i després el PP li han concedit diners en forma de concert.
Tenim un repte molt pròxim. Al País Valencià, després de quatre anys de govern del Partit Popular, els titulars de centres privats s’han animat a aconseguir més recursos econòmics dels fons públics. Primer demanarem subvencions per al segon cicle d’educació infantil, i aconseguiren un finançament parcial que en la majoria dels casos no va suposar un abaratiment de la matrícula ni una millora de les condicions laborals del professorat d’aquest nivell; després demanarem el concert per a centres significats pel seu caràcter segregador i selectiu, i ho aconseguiren ( sense oblidar que aquesta decisió administrativa l’ha recorregut la Federació d’Ensenyament de CCOO PV ); i encara estan negociant amb la Conselleria d’Educació que s’augmente la subvenció d’Infantil i es concerten als Batxillerats.
És doncs un fet, difícilment reversible, que els centres privats reben diners per a fer front a les despeses de l’Educació Infantil. Davant això, la nostra exigència clara i contundent és que tots els centres públics tinguen complet el segon cicle d’Educació Infantil, però al mateix temps hem de reivindicar que els fons que es destinen als centres privats per aquest concepte ho siguen sota la fórmula de concert i no de subvencions. Els primers es poden sotmetre a un control social, els segons es despenen discrecionalment pel titular del centre que els rep. És més, els concerts obligarien a la patronal a homologar al professorat d’aquest nivell amb els de primària i, en establir el pagament delegat, sostrauria aquests fons públics al control dels titulars dels centres.
Si es parla d’una única xarxa, fem que siga una única xarxa: condicions iguals laborals del professorat ( als dos els paga el mateix patró: l’Estat); auditories, transparència dels comptes ( la societat ha de saber quant cobra cada centre per transport i quant es despén en el mateix, quant pel menjador, etc. ), tot centre que es manté amb fons públics ha de tenir la mateixa composició de l’alumnat ( la mitjana d’alumnes repetidors, d’alumnes que pertanyen a famílies desestructurades, alumnes caracteriològics, etc. ), la mateixa estructura educativa ( si als centres públics hi ha una mitjana de grups s’atenció singularitzada, aquesta mitjana s’ha de donar als centres privats ).
És més, així com en l’ensenyament públic les millores en les condicions laborals pactades amb l’Administració passen immediatament a formar part de la normativa que regula aquestes condicions laborals, en el privat hem d’aconseguir que les millores aconseguides en la negociació amb l’Administració s’integren directament als convenis col·lectius de manera que els modifiquen, per això seria bo que en els documents que reflexen l’acord entre administració, patronal i sindicats tinga adenda signada només per la patronal i els sindicats on especifiquen els efectes laborals d’allò acordat amb l’Administració. Qui defén l’existència d’una única xarxa educativa no pot defendre dos àmbits incomunicats de negociació i plasmació d’allò aconseguit en ella: un, la Mesa de Negociació amb l’Administració i un altre, Mesa de Negociació del Conveni Col·lectiu. Si allò que s’acorda en el primer no es tradueix automàticament en text normatiu en el conveni, és fals que es tracte d’una única xarxa i qui defén el condicionant ha d’acceptar que els seus centres es tracten financerament de forma radicalment diferent als centres públics.
CAP A LA NORMALITZACIÓ LINGÜÍSTICACAP A LA NORMALITZACIÓ LINGÜÍSTICA
La llengua és un instrument de comunicació que es dota a la gent d’un país i per tant s’ha de considerar com un element integrador, no segregador. La reivindicació que el professorat valencià així com el personal d’administració i serveis de les institucions educatives tinguen competència lingüística en castellà i valencià respon a la necessitat de poder ser eficaços en el procés educatiu. No és admissible, en un sindicat de classe, utilitzar la llengua com a element discriminador, segregador. No es tracta d’impedir que persones d’altres comunitats puguen accedir a llocs de treball al País Valencià, sinó que aquells que hi treballaran com a professors i professores o com a personal d’administració i servei tinguen la capacitat de comunicar-se amb aquells que tenen el valencià com a llengua pròpia en la seua comunicació quotidiana i en el seu procés d’aprenentatge i adquisició de coneixements i al mateix temps construisquen la identitat pròpia del País Valencià.
Quatre seran, almenys, les nostres reivindicacions que s’atendran immediatament: la necessitat d’exigir el requisit lingüístic per a l’accés a la funció pública docent; la realització de programes de formació en valencià per al professorat, de manera especial, de secundària; la catalogació lingüística dels llocs de treball en secundària i l’obligació que a la Universitat es garantitze la continuitat dels estudis en valencià.
Les fórmules establertes fins ara a les diferents convocatòries a oposicions s’han vist absolutament ineficaces ja que ni condueixen a l’obtenció necessària de competències en valencià ni permeten satisfer les expectatives professionals d’aquells que han obtingut la condició de funcionari de carrera. Les propostes mixtes (no és requisit per accedir però si es converteix en condició per a obtenir destinació) s’han mostrat ineficaces.
Al seu moment, l’administració va assumir l’obligació que havia de formar en valencià al seu professorat de primària. La mateixa obligació té contradita amb el professorat de secundària a qui ha abandonat a la seua sort. D’aquí que no només s’arrisca a definir les línies en valencià als IES sinó que es mostra incapaç de realitzar un catàleg de llocs de treball de secundària amb la modalitat lingüística inclosa. Però aquesta obligació s’ha d’estendre a la formació del personal d’administració i servei i la Universitat l’ha d’assumir com a pròpia pel que fa al seu personal docent i investigador i personal d’administració i servei.
LES UNIVERSITATS VALENCIANES.
Les tensions socials, polítiques i sindicals patides amb motiu de la creació de la cinquena universitat valenciana s'hagueren i s'haurien d'evitar si els interessos partidistes no haguessen prevalgut. Més important que la creació de centres universitaris és la configuració d'un mapa de titulacions que respon a les necessitats socials i econòmiques del nostre país. Mapa que ha de ser la conclusió d'un procés de discussió finalitats.
Per una altra banda, els campus universitaris s'han convertit en espais on cada vegada més treballen permanentment persones alienes a la universitat i que per tant queden fora de l'àmbit d'acció sindical de la Federació d'Ensenyament i de les seues seccions sindicals a les universitats. Però com és organitzativament d'aquesta manera, cada persona afiliada i treballadora pertany a la federació on està adscrita la negociació del conveni laboral que correspon, sindicalment no podem obviar que aquestes persones treballadores estan fent el seu treball al si de la entre el món acadèmic, les Organitzacions Sindicals i Empresarials i el Govern Valencià. La constitució d'una Mesa d'Universitats seria una de les condicions necessàries i primeres per a la consecució d'aquesta Mesa de Titulacions.
Pensem que cal mantenir un Acord Marc ( Conveni Únic ) de les cinc universitats on a més a més es contemplen actuacions de protecció dels drets de les persones treballadores de les empreses privades que treballen als recintes universitaris.
Caldrà constituir un for de debat sindical on el PDI, PAS i representants confederals als Consells Socials puguen configurar el pensament polític sindical sobre les pròpies universitats i sobre la política educativa universitària: des de la forma de gestió de les universitats fins la política de beques i ajudes a l'alumnat, des de la forma d'accés a la docència i investigació universitària fins el control social de l'acompliment de les seues universitat i, encara que intermediàriament, la seua relació la tenen amb la gerència de la mateixa. Per això, hem d'anar més enllà de tot allò que organitzativament està determinat als Estatuts Confederals i establir relacions estables amb les diferents federacions afectades per tal que en l'acció sindical concreta puguen intervenir els delegats i les delegades de les seccions sindicals de la Federació d'Ensenyament de les universitats. És més, des del coneixement directe de la situació laboral d'aquestes persones treballadores, les seues reflexions s'haurien de tenir en compte en el moment de negociació dels convenis col·lectius, sense que això siga un obstacle per a que se'ls puga incloure, en la manera que siga possible, en el conveni marc de les universitats.
UNA PARTICIPACIÓ REAL EN LA REALITZACIÓ EDUCATIVA
És part de la nostra cultura sociopolítica la demanda d'una participació efectiva de les persones que formen els diferents col·lectius de la comunitat educativa. La realització educativa no és possible sense l'actuació d'aquells que estan involucrats directament en la formació dels xiquets i de les xiquetes i dels joves, xics i xiques. Amb aquesta idea reguladora de la nostra acció sociopolítica treballem des de ja fa molt de temps, però no podem constatar per menys que aquesta coincidència s'ha violentat en aquests darrers anys.
L'existència d'un moviment associatiu de pares i mares permetia una interlocució amb un d'aquests agents del procés educatiu, i aquesta interlocució existia tot i que hi havia topades i discrepàncies. Hui, i per motius exògens, el moviment de pares i de mares a l'ensenyament públic s'ha trencat i la interlocució o no és possible, en alguns casos, o s'altera per aquesta ruptura que hi ha en aquest moviment associatiu. Hi ha, doncs, que fer de la nostra part tot allò possible per a que l'associacionisme dels pares i de les mares es recompose i siga possible la interlocució. En un procés nou com és la implantació de l'Ensenyament Secundari obligatori, amb una voluntat negligent dels gestors del Partit Popular que ens governa, els pares i les mares no podem estar ni enfrontats al professorat ni al marge dels problemes que es plantegen als Instituts.
Però no podem deixar passar aquesta ocasió per a plantejar una realitat que no beneficia gens la nostra acció com a sindicat de classe: la inexistència de diàleg entre la nostra organització i el moviment associatiu de pares i mares de centres privats concertats, llevat dels encontres ocasionals i sempre conjunturals que es produeixen al si dels consells escolars. Cal establir una relació estable que ens permeta fer que es conega les nostres propostes pedagògiques, sindicals i sociopolítiques.
En aquest mateix sentit participatiu cal reiterar hui una de les propostes reivindicatives que vam fer a l'anterior congrés: la creació dels Consells Escolars Comarcals. Tot allò que vam dir al seu moment té encara absoluta vigència, més encara quan aquest mateix any ja està generalitzada la secundària obligatòria que, en molts casos, suposa que l'Institut acull alumnat de diferents municipis: " La creació dels Consells Escolars Comarcals, contemplada a la nostra legislació autonòmica, és imprescindible que es realitze anteriorment a la constitució de la xarxa de centres. Les organitzacions representatives dels diferents sectors que composen la comunitat educativa d'una comarca han de tenir un for de participació on puguen exposar i debatre les seues propostes sobre les necessitats educatives d'aquesta comarca ".
Cal començar a construir un discurs rigorós sobre la importància de la vinculació de les famílies amb l'educació dels seus fills i filles a les etapes educatives obligatòries i la secundària postobligatòria i sobre com fer aquesta vinculació; així com la importància de la corresponsabilitat d'altres instàncies com ajuntaments, serveis socials, Conselleria de Benestar, de Treball, etc., en la tasca de la compensació educativa de desigualtats i sobre com es fa aquesta corresponsabilitat en actes.
En l'apartat sobre les universitats ja déiem que era imprescindible la constitució d'un for on es pogueren trobar aquells que representen a la Confederació en els Consells Socials de les Universitats i la Federació d'Ensenyament, però igualment és imprescindible que comencem a debatre sobre els propis Consells Socials: la seua composició, formes d'accés al consell, la figura del president o presidenta i la seua forma d'arribar a la presidència, continguts i funcions, capacitat de gestió de la universitat corresponent, etc. És cert que la participació dels membres de la comunitat educativa a la universitat no pot deixar de ser complexa, però no per això hem de deixar de pensar maneres que facen compatible el principi d'autonomia universitària i el principi de control social dels serveis públics.